從三堂課反思群文教學中的集體建構

瀘縣二中城西學校 嚴林

我們從2015年春期開始走上了群文閱讀研究之路。隨著我們課題組的不斷實踐和探究，最終參與了省級科研重點課題“四川省義務教育新課標背景下群文閱讀推廣與深化研究”的課題研究，而我們在群文閱讀課堂教學研究當中，深深的感覺到課堂上的集體建構是我們學校，我們團隊，我們的課堂教學中最稀缺的一環(huán)，因此我們在這方面開始探索，并成功申報了第二批省級子課題《基于群文閱讀理念的課堂教學集體建構策略研究》。

現(xiàn)將我們參加省市縣賽課中的三堂課例進行再次梳理，站在集體建構的角度進行反思，試圖找尋一些失敗的教訓與前進的收獲，以便對我們的課堂教學改革有所啟迪。

反思一：集體建構的基本條件。

于澤元教授提出 “所謂集體建構，是指不事先確定議題的答案，在充分發(fā)揮個人智慧的基礎上，師生一起共享智慧，在智慧共享中逐步建構文本的意義，在教師、學生和文本的視野融合中形成共識。”

我們在設計群文閱讀課時就要充分預設好議題的可議性，以便于開展集體構建。所以集體構建的基本條件就是：議題的可議性。

我們再三堂課的備課之初就對各個議題反復斟酌。對陳佳鳳老師執(zhí)教的《偉大的悲劇》、《登上地球之巔》、《真正的英雄》這組群文，我們最終確立的議題是“英雄！英雄！”，而胡長秀老師執(zhí)教的《夸父逐日》、《共工怒觸不周山》、《精衛(wèi)填海》，我們最終確立的課題是“英雄！英雄？”，如果僅僅是“英雄”兩個字，那么就僅僅是兩組英雄主題的文章，但是有了標點符號之后，意義就大為不同了，前者兩個感嘆號，學生對英雄的行為，英雄的思想進行探究之后達成共識，這個感嘆號對英雄的程度進行了放大，究竟誰更讓我們感動和感慨，并沒有統(tǒng)一的答案。只有等師生一起共享智慧，在智慧共享中逐步建構文本的意義，這就是了議題的可議性。而后一個課例中的“英雄！英雄？”卻是通過一個小小的問號，引發(fā)學生對是否是英雄的爭論。課堂教學中還設計了“英雄之辯”的環(huán)節(jié)，夸父、共工誰是英雄？怎樣的行為和品質(zhì)才稱為英雄？這樣的議題設置巧妙的運用了標點符號的張力，突出了議題的可議性。所以兩堂課上，通過這兩個可議性極強的議題，“教師、學生和文本的視野在融合中形成共識”。

反思二：集體建構的基本原則。

（一）開放性原則。

課堂教學的開放性就是要珍視每一位學生的每一點，每一個方面的發(fā)現(xiàn)，以這種獨特的閱讀體驗作為我們集體構建的基點。瑞吉歐教育理念認為“集體學習的內(nèi)容豐富，能把認知、情感、美學等各個方面的學習聯(lián)系起來。”

例如在市級群文賽課時，胡長秀老師執(zhí)教的《品細節(jié)·學傳神》案列中，設置了“拍攝細節(jié)，悟傳神”這一環(huán)節(jié)。其活動設計：“我是導演——跳讀幾篇文本，從中選擇你喜歡的地方，拍攝一個人物的特寫鏡頭。要求：抓傳神細節(jié)，抓關鍵詞進行拍攝。”從課的設計來看，這一活動就是開放性的，學生可以在文本中抓取任意的關鍵詞，進行拍攝，每一個拍攝鏡頭都獲得課堂的關注。

然而在前面的《英雄！英雄！》一課的初次磨課時，我們把集體建構的主體活動設置為“請學生在文中勾畫出事件的主要信息，并完成下表：”

這樣一來，學生們就只是把兩篇文本割裂來查找閱讀，最后很唯一的找到了幾個詞語填表，沒有能夠實現(xiàn)我們要的集體建構的目的。再第二次磨課中，我們把表格做了以下調(diào)整：

顯然，課堂上的集體建構具有了開放性，學生們同樣是對故事的探究開始有了自己獨特的見解和閱讀體驗。而這種見解和體驗，促成了對兩個故事不同結局的深入討論，促成了對導致這兩種結局的原因的進一步反思，促成了學生在評價故事中的英雄的時候更加全面客觀。因為答案開放，所以交流中學生們開始“重溫以前發(fā)表過的意見，評價自己以前的想法，聽取同伴的意見，這為他們提供了一個自我評價、反思、評價其他孩子的機會。”這正往往是群文教學集體構建的魅力所在。

（二）統(tǒng)一性原則。

所有的集體建構，必須圍繞統(tǒng)一的一個議題來展開，而且大家一起把議題的建構作為彼此共同的目標，因循教師的統(tǒng)一步驟，在活動中達成。于澤元教授認為“閱讀需要透過老師的教學活動，步驟化、程序化。”因此，在省級群文閱讀賽課中，胡長秀老師執(zhí)教的課例緊緊圍繞“品細節(jié)·學傳神”這一議題，在“知傳神”、“懂傳神”、“悟傳神”、 “展傳神”四個教學活動環(huán)節(jié)中共同實現(xiàn)集體建構的達成。

而在陳佳鳳老師執(zhí)教的《英雄！英雄！》一課中，通過以“面對困難，面對隊友，面對死亡”三方面的閱讀活動探究，抓住兩篇文章的相同點與不同點，對比閱讀。提煉出英雄的真諦。這正實現(xiàn)了“讓每個學生，不限天生能力、先天條件不同，背景知識多寡，都能循著老師有步驟、有程序的教學設計，每個人都往前進展一些。”

（三）多元性原則。

首先，我們認為閱讀課堂的集體建構，這個集體是多元的，他不單單指孩子們，包括了教師，甚至包括以文本形式出現(xiàn)的作者。

瑞吉歐的“集體學習”理論也告訴我 “集體，不僅僅是指兒童，還包括成人，如家長、教師、社區(qū)成員等”。 “集體學習的內(nèi)容豐富，能把認知、情感、美學等各個方面的學習聯(lián)系起來。”當通過對話、傾聽和協(xié)商之后也會允許有不同的體驗或不同的表訴方式，甚至是不同的表現(xiàn)手段，從而構建多元卻又統(tǒng)一的目標。

在《英雄！英雄？》一課的教學中，“英雄之辯”的環(huán)節(jié)，同學們都贊嘆于共工的偉力，一名學生卻說：“我認為共工不算英雄，因為他是大自然的破壞者，他撞斷了不周山，天崩地裂，不知死了多少人！而精衛(wèi)才是英雄，因為她改變地貌，移山填海，造福人類。” 另一個學生突然小聲說：“怎么不是英雄，共工還是精衛(wèi)的親戚叻？”，同學們很快為了他們倆的血緣關系又是一番辯駁，最后發(fā)現(xiàn)他們真的是親戚，一個是炎帝后裔、一個是炎帝之少女。這種多元化的解讀，正是從集體建構中萌生出的閱讀趣味。

而在《品細節(jié)·學傳神》一課的教學中，來自瀘州市十二中的孩子們在“拍攝細節(jié)，悟傳神”的環(huán)節(jié)拍攝出了讓我們?yōu)橹袆雍驼鸷车溺R頭：有的用動作特寫的方式拍攝《西線無戰(zhàn)事》中戰(zhàn)火紛飛的瞬間；有的是用分角色朗讀配樂朗讀的方式拍攝《亮劍》中李云龍與日軍對話的機智與決絕；還有的是劇本表演的方式展現(xiàn)《高山上的花環(huán)》中戰(zhàn)士們傾囊相助的感人畫面。他們煞有介事的在文本中尋找鏡頭和靈感，在不同的解讀方式中尋求到了共同的精神實質(zhì)，集體建構出了戰(zhàn)爭的痛與傷，人性的善與惡。這就正多元化的集體構建所展現(xiàn)的精彩效果。

“集體學習會超越個體學習，創(chuàng)造一個獲得知識的集合體。”集體建構的實施正是要創(chuàng)造這樣一個獲得知識的集合體，我們的群文閱讀課堂教學研究中集體建構策略的研究不單單是對我們的群文教學有指導意義，通過我們的反思發(fā)現(xiàn)，它對我們的常規(guī)課的課堂教學改革依然有著重大的意義。

參考文獻：《集體學習共同建構──瑞吉歐教育理念的新發(fā)展》朱家雄

《群文閱讀：從形式變化到理念變革》于澤元